miércoles, 7 de abril de 2010

NOCIONES GENERALES DE LINGÜÍSTICA- PSICOLINGÜÍSTICA Y SOCIOLINGÜÍSTICAS
¿QUÉ ES LA LINGÜÍSTICA?
Es la ciencia que estudia el lenguaje humano

La Lingüística es una ciencia relativamente nueva, ya que fue Ferdinand de Saussure quien en este siglo logró delimitar su objeto de estudio y su método.
Esto no quiere decir que con anterioridad no haya habido una preocupación por los hechos de la lengua, sino que los estudios que se venían realizando desde la antigüedad eran parciales y no contemplaban todos los aspectos de la actividad discursiva del ser humano.
Podemos decir que esta ciencia ha pasado por tres fases sucesivas antes de reconocer cuál era su verdadero objeto:
1°) ya en la antigüedad se empezó por organizar la GRAMATICA. Este estudio, inaugurado por los griegos, esta fundado en la lógica y no se basa en la observación de los hechos del lenguaje, sino que le interesa distinguir las formas correctas y las no correctas. Es una disciplina normativa, que centra su estudio en las formas correctas y deja fuera de estudio las que considera incorrectas.
2°) En un segundo momento apareció la FILOLOGÍA, que tiene su origen en Alejandría; pero que alcanza categoría científica a partir de Friederich August Wolf en 1977. A la Filología le interesa sólo la lengua escrita ya que su objeto es fijar, interpretar y comentar textos comparándolos con los de diferentes épocas. Deja de lado los textos orales.
3°) El tercer momento en los estudios del lenguaje comienza cuando se descubre que se pueden comparar diversas lenguas. Surge así la GRAMÁTICA COMPARADA en el año 1816 con Franz Bopp, quien compara el sánscrito con el germánico, el griego, el latín, etc. Y encuentra entre éstas, relaciones de parentesco. Junto con Bopp, otros estudios se van a ocupar de la comparación de diversas lenguas, pero se quedan en la comparación en sí sin llegar a la reconstrucción histórica sin preocuparse por delimitar la naturaleza del objeto de estudio. Es Federico Diez, quien con su comparación de las lenguas Romances acerca la Lingüística a su objeto de estudio.
Finalmente surge una nueva escuela, la de los NEOGRAMÁTICOS, que coloca en una perspectiva histórica todos los resultados de la comparación.
Los Neogramáticos no verán en la lengua un organismo que se desarrolla por sí mismo, sino un producto del espíritu colectivo de los grupos lingüísticos.


Es Ferdinand de Saussure, quien a principios de este siglo delimita el objeto de estudio de la Lingüística por lo que ha sido llamado el padre de la Lingüística.
La Lingüística debe ocuparse de todas las manifestaciones del lenguaje humano:

- el lenguaje de los pueblos salvajes o civilizados
- el de los pueblos arcaicos o contemporáneos
- el lenguaje correcto o incorrecto
- textos orales y textos escritos
El objeto de estudio de la Lingüística es el lenguaje, pero el lenguaje se manifiesta en lenguas y más precisamente en actos concretos de habla. Ya habíamos dicho que la lengua es un sistema de signos convencionales y arbitrarios que sirven para comunicarnos.
PSICOLINGÜÍSTICA:
La psicolingüística o psicología del lenguaje, es una disciplina hibrida dentro de la psicología y la lingüística, interesada en el estudio de los factores psicológicos y neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición, uso y comprensión del lenguaje.
La psicolingüística nace de los estudios del lingüista francés Gustave Guillaume, motivo por el cual también se la conoció a principios del siglo XX como guillaumismo. Guillaume llamó a su teoría del psicosistema y en ella vinculó los elementos lingúísticos con los psicológicos.
Esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el que sea, oral, escrito, etc.). A grandes rasgos, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías, unos llamados de codificación (producción del lenguaje), otros llamados de decodificación (o comprensión del lenguaje).
SOCIOLINGÜÍSTICA:
La sociolingüística es un campo científico de la lingüística y la sociología definiéndose como el estudio de la influencia de la sociedad en el lenguaje, incluyendo las normas culturales y el contexto en que se mueven los hablantes.Estudia la diferencia entre el sociolecto de grupos separados por ciertas variables sociales como la religión, el nivel educativo, el nivel socioeconómico, la procedencia del hablante (por ejemplo, ciudad-campo). Cuando esto va unido a una cultura particular se denomina algunas veces etnolecto, por ejemplo, el yidis suele ser considerado como un dialecto del alemán. La utilización de esas variedades lingüísticas puede ser utilizada para categorizar a los individuos en clases sociales o socioeconómicas, aunque el mismo individuo puede utilizar diferentes variedades de la lengua de acuerdo con la situación social y el contexto en que tenga lugar la interacción. Diríamos que la sociolingüística abarca la dialectología, en primera instancia, para después estudiar las diversas combinaciones: se parte desde el yo, pero inmerso en la sociedad. Por ejemplo, un sociolingüista podría determinar a través del uso de actitudes sociales que el uso del lunfardo podría ser considerado inapropiado en ciertos contextos profesionales en Argentina; también podría estudiar la gramática, fonética, vocabulario y otros aspectos de este sociolecto, mientras que un dialectólogo estudia la variación geográfica de la lengua.
En ocasiones se establece una distinción entre la sociolingüística y la sociología del lenguaje, cuyo foco está en el efecto del lenguaje en la sociedad. Asimismo, la sociolingüística sincrónica se centra en la estructura sociolingüística y las variaciones lingüísticas que dependen de las situaciones y las actitudes de los hablantes, mientras que la sociolingüística histórica o diacrónica se ocupa del cambio lingüístico, la adquisición y la difusión de las lenguas.

HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (DLL)

La DLL se configura básicamente, como un espacio de acción sobre los procedimientos de enseñanza, formación y transformación de los hablantes de una lengua como tales, de su capacidad para comunicarse y por lo tanto de su capacidad de relacionarse con los demás, en diversos contextos sociales, empleando códigos diversos (el habla coloquial, la lengua oral formal, el lenguaje escrito, etc.); así como de su desarrollo cognitivo y cultural, directamente relacionado con el uso de la lengua, de las habilidades comunicativas y de su competencia literaria.
Sin embargo, y aunque su ámbito de acción esta esencialmente bien acotado en el terreno propio de la intervención didáctica, su alcance es mucho más amplio y va mucho más allá, pues incluye el estudio de los procesos de enseñanza, adquisición y aprendizaje de la lengua y la literatura, así como todo lo relacionado con el desarrollo de las competencias, los saberes, las habilidades y las estrategias lingüísticas y/o literarias desplegadas por el alumno.
Es también, un espacio de integración de muy distintas disciplinas y saberes, porque como veremos sus referentes se transforman en nuevos aportes específicos y originales y de la DLL. No es por lo tanto un mero aporte lingüístico, como tampoco es simplemente una didáctica específica, sino que constituye un área de conocimiento independiente, con unas bases epistemológicas y conceptuales propias.
Los contenidos del área de la DLL se concentran en parte, en la adaptación, selección y derivación de los saberes lingüísticos y literarios por un lado, y por otro en las teorías de aprendizaje y del desarrollo cognitivo, que sean relevantes en la adquisición, enseñanza y so de habilidades comunicativas. Pero también, se centra en la generación de conceptos teóricos propios del área, que permitan dar respuesta a los retos que impone la acción didáctica con la concreción de enfoques metodológicos adecuados y coherentes para su uso en el aula, y con l diseño y aplicación de recursos técnicos apropiados para la intervención didáctica específica.
La disciplina de la lengua y la literatura como disciplina científica es reciente, durante la década de los ‘70 surge una serie de estudios de diversos autores que definen un nuevo marco epistemológico para la enseñanza de la lengua basado en las necesidades del alumno, de su evolución lingüística y cognitiva, y de los procesos que intervienen en ella; se establecen también nuevos protocolos de intervención y aplicación didáctica, coherentes con la nueva mentalidad que se está gestando, y se delimitan perspectivas de investigación específicas centradas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Según D. Coste (1994), se cierra definitivamente en esa época el denominado período “precientífico” de esta materia.
Como toda disciplina nueva, la DLL ha tenido que ajustar su espacio y sus contenidos para diferenciarse de otras disciplinas que tratan cuestiones próximas, desde otras perspectivas (la lingüística, la lingüística pedagógica, la psicológica, la sociológica, etc.). Esto ha supuesto la necesidad de extremar la precisión en la fijación de sus límites y en la búsqueda de un espacio autónomo donde pueda ubicar su funcionalidad y la definición de sus enfoques y metodologías específicas.
El área de la DLL por tanto presta más atención a formar hablantes que a lingüistas, a formar lectores más que a filólogos, y centra la actividad en el aprendizaje de la lengua como actividad comunicativa.
En síntesis, el marco referencial conceptual de la DLL está basado en supuestos teóricos que, aunque originariamente provienen de diversas disciplinas, la DLL ha desarrollado y aportado una nueva perspectiva para generar una epistemología propia, y que podemos enunciar del siguiente modo:
· Una perspectiva lingüística centrada en los procesos comunicativos (y no mero conocimiento del sistema), de carácter pragmático y discursivo (y no únicamente gramatical).
· Una perspectiva literaria centrada en el lector, en su recepción del texto y en su goce estético.
· Una perspectiva pedagógica centrada en el alumno (y no en los contenidos o en el profesor).
· Una perspectiva psicológica centrada en los procesos cognitivos, de carácter constructivista.
· Una perspectiva sociológica centrada en los contextos en los que se desarrolla el aprendizaje.
Por lo tanto vemos como se constituye el área de conocimiento de la DLL como esencialmente interdisciplinaria, en la que priman el interés por los procesos comunicativos, cognitivos, de desarrollo, de acción; porque el objetivo primordial de esta didáctica es la intervención para formar: hablantes competentes, lectores eficaces, buenos redactores, individuos plenamente desarrollados y capaces de relacionarse con los demás.

Un nuevo paradigma: enseñar comunicación

La creación y la propia DLL como un área de conocimiento independiente a sido paralela a la formulación de lo que ha dado en llamarse el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua; en efecto la enseñanza de la lengua sólo puede entenderse plenamente a partir del axioma: a “hablar se aprende hablando”. Atrás quedó la concepción tradicional de la enseñanza de la lengua que mantenía implícita la idea de que el idioma es un “contenido enseñable”, una cosa que debe aprenderse observando sus elementos y las reglas que lo relacionan, es decir se reducía a aprender las palabras, su pronunciación, su combinación. Equivalía por tanto a enseñar el léxico, la fonética y la gramática del idioma y podía limitarse al estudio de los manuales de gramática y empleando los diccionarios como libros auxiliares. Esta concepción ya ampliamente superada, subyace aún en no pocos libros de texto, e incluso en una parte de la lingüística moderna que desestima las unidades comunicativas que van más allá de la oración, que desprecian el contexto comunicativo como elemento esencial, que pretenden describir exclusivamente el sistema.
Otro tanto podemos decir a cerca de la enseñanza de la literatura; ya no debemos concebir la literatura como un contenido a enseñar, o un espacio disciplinario en el que sólo se analizan autores, épocas, períodos, etc., sino que la enseñanza de la literatura se plantea hoy como un momento de recreación, de enriquecimiento estético, de placer literario, etc.

Líneas de investigación en la DLL

La gran diversidad de orientaciones que estudian aspectos específicos de la DLL podría englobarse en las siguientes líneas y temas de investigación:
· Investigación centrada en procesos: en ésta se investiga a cerca de los procesos de adquisición de la lengua, del aprendizaje de la misma, de la elaboración y de la recepción del discurso. También a cerca de la lectura como habilidad de integración de saberes y desarrollo de capacidades lingüísticas. Igualmente en relación a las implicancias psico – pedagógicas y estrategias de la comprensión lectora.
· Investigación centra en Metodología: en esta se estudia a cerca de la evolución metodológica en la enseñanza de la lengua. La trayectoria estética de los métodos de lectoescritura. Trayectoria histórica de la enseñanza de la literatura. También a cerca del desarrollo de estrategias y técnicas didácticas para potenciar el dominio de las habilidades comunicativas. Seguimiento de la problemática específica en la aplicación de enfoques y recursos. Funcionalidad de la lengua y la literatura en el curriculum escolar.
· Investigación centrada en contextos: en esta se indaga a cerca del aula como contexto comunicativo especial. La enseñanza o el aprendizaje de los usos lingüísticos en formación. El dominio de interacciones en el ámbito social. La educación desde la didáctica de lenguas en contacto y lenguas extranjeras. Formación integral de hablantes bilingües competentes. Modalidades y programas de educación bilingüe.
· Investigación centrada en creencias: esta analiza en relación a las diferentes posturas de los profesores y los alumnos. Es decir creencias sobre el objeto de aprendizaje, sobre los procesos de enseñanza/ aprendizaje. También creencias implícitas en los manuales de texto, creencias ideológicas, religiosas, etc.
· Investigación centrada en contenidos: en esta se plantea la valoración conceptual de los aportes de los diversos aspectos teóricos. Del análisis de la comunicación oral. Del análisis del discurso escrito, de la integración y adaptación de la teorías de recepción en la enseñanza de la literatura. De la literatura infantil y juvenil.







Actividades de aplicación:

1) Reflexione sobre el carácter instrumental de la lengua y sus implicaciones en la actividad didáctica:
· ¿Puede considerarse la lengua una materia enseñable, igual que la historia o la biología?
· ¿Qué implicancias tiene el hecho de que la lengua sea, a la vez, medio de comunicación en clase y el objeto de estudio?
2) Valore la posibilidad de eliminar la asignatura de lengua del curriculum escolar del alumno.
· ¿Qué espacio didáctico alternativo propondría para garantizar un desarrollo eficaz de la lengua oral?
· ¿Mantendría una asignatura específica de lengua escrita? ¿En qué consistiría?
· ¿Qué proporción de interés dedicaría n esta asignatura, a los procesos de composición y redacción de textos y a la propia reflexión lingüística y metalingüística?
3) En la formación específica del profesorado:
· ¿Qué aspectos cree que deben priorizarse? ¿Su formación lingüística teórica, su formación literaria, su capacitación pedagógica, su competencia como hablante eficaz, su formación como lector? ¿Qué porcentaje de relevancia otorgaría a cada uno?
· Valore si el cambio de enseñar lengua como un “contenido” a enseñar lengua como “comunicación”, constituye un auténtico cambio de paradigma o sólo es un paso más en la evolución de DLL.

















MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA

El ámbito teórico de la DLL constituye un marco conceptual propio en el que se adopta una serie de perspectivas centradas en: los procesos comunicativos; la recepción del textos literario y su goce estético; una pedagogía centrada en el alumno, así como en sus procesos cognitivos y en los contextos en que se desarrolla.

1) Elementos básicos de la comunicación:

La comunicación es una actividad compleja en la que usar una lengua o transmitir información son sólo aspectos parciales, circunstanciales, ni siquiera elementos centrales del proceso. Relacionarse con otras personas incluye no sólo transmitir información, sino negociar el significado de esa información y a veces el centro de interés no es la información sino el afecto o el contacto. La información transmitida, por otra parte, puede estar codificada lingüísticamente o no en todo caso, siempre será más relevante que el propio significado literal de las palabras o los signos empleados, la intención que los interlocutores le suponen y los condicionantes que el contexto le impone.
La comunicación oral como “actividad”, no es una cosa, sino una acción, y sólo existe en forma de interacción entre los participantes. Así la unidad básica de la comunicación es el acto de habla. Es un fenómeno esencialmente oral y su principal formato es la conversación, es decir la interacción entre dos o más hablantes. El modelo básico de un acto de habla incluye a los interlocutores (emisor y receptor), el contexto que los rodea (que ellos mismos contribuyen a construir, y los enunciados (codificados lingüísticos).
La semiótica clásica distingue en función de estos elementos, una serie de funciones lingüísticas (R. Jackobson, 1960).

FUNCIONES DEL LENGUAJE SEGÚN JAKOBSON
El modelo de comunicación de Jakobson fue un modelo teórico sumamente productivo porque dio origen a las consideraciones acerca de las funciones del lenguaje.
Éste término alude a las finalidades del uso de la lengua. Todas las conductas verbales, es decir los actos de comunicación que se hacen por medio de la palabra tienen propósitos o finalidades (no necesariamente conscientes).
Las finalidades comunicativas, para Jakobson están limitadas a estas seis funciones lingüísticas porque relaciona cada una de ellas con algún componente de su modelo teórico sobre la comunicación. En toda comunicación se manifiesta de algún modo la intencionalidad.
Las funciones propuestas por Jakobson son especialmente importantes porque son uno de los factores que confluyen para clasificar los tipos de textos.
Es importante hacer algunas observaciones:
Las funciones son una abstracción teórica. Los hablantes no se plantean deliberada y conscientemente usar una determinada función.
Lo que los hablantes eligen no es una función del lenguaje. Es un tipo de texto o discurso adecuado a la situación y a sus propios deseos o necesidades.
La interacción social ha estandarizado los tipos de textos adecuados a diferentes situaciones de la vida cotidiana. En esas tipificaciones los hablantes encuentran un “patrón lingüístico” social para comunicarse.
Los tipos de textos estandarizados no son funciones del lenguaje sino que las vehiculizan.
Cada tipo de texto no vehiculiza una sola función sino varias, pero siempre hay una función predominante.


Intención Predominio Función
Informar Referente Referencial
Influir Receptor Apelativa
Expresar subjetividad Emisor Emotiva
Mantener la comunicación Canal Fática
Crear arte verbal Mensaje Poética
Hablar del lenguaje Código Metalinguística

Especialmente interesante para nuestra interacción resulta la consideración de la estructura del enunciado. En principio por “enunciado” debemos entender cualquier intervención en un turno de habla, constituya o no un discurso verbal bien formado, sólo una interjección, una serie de gestos, o una única palabra, etc.
Por lo tanto decimos que el enunciado constituye la parte abstracta y objetivable del acto de habla. Los enunciados, por ejemplo, se pueden transmitir, también se pueden repetir en distintos actos de habla, lo que demuestra su carácter objetivo independiente del acto de habla concreto en que se enuncia. Ciertamente, por lo general los enunciados están codificados lingüísticamente, y pueden analizarse sus distintitos niveles de codificación lingüística.
La enunciación incluye, más elementos significativos que el propio enunciado, elementos que están directamente condicionados por el contexto; si emitimos un mismo enunciado en dos actos de habla distintos, es seguro que tanto su nivel fónico como su nivel pragmático serán muy distintos, a pesar de que el enunciado sea el mismo.
La comunicación escrita, por su parte presenta condiciones muy distintas y constituyen un tipo de acción de diferente tipo, en el que los elementos y el papel de los participantes cambian radicalmente con respecto al acto de habla e incluso al propio código empleado.
Podemos referirnos al acto de habla en lengua escrita como actos de escritura/ lectura, pues la emisión y la recepción de enunciados constituyen no único acto (como en la lengua hablada) sino dos actos bien diferenciados: escribir un texto, y leer un texto. Entre ambos actos puede mediar mucho tiempo, mucho espacio físico, e incluso puede haber diversos mediadores. En la comunicación escrita el contacto entre los participantes es en diferido y no son propiamente interlocutores porque no hay intercambio, no hay interacción, no comparten el mismo contexto.

Las funciones del lenguaje desde el punto de vista de la didáctica

Saber para qué podemos utilizar el lenguaje es importante para determinar la naturaleza de las habilidades lingüísticas y valorar su aplicación didáctica. En este sentido, sabemos que los niños adquieren el lenguaje, pero muchos de ellos desarrollan de modo insuficiente muchas de las funciones que permiten la interacción social y el desarrollo cognitivo


LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SUS COMPONENTES
Las investigaciones lingüísticas , posteriores a la década del ’60, que se centraron ya no en la oración sino en el texto como unidad comunicativa, produjeron junto con las investigaciones acerca del aprendizaje , una verdadera revolución acerca de la enseñanza de la lengua y del tipo de aprendizajes que deberían promoverse.
La concepción de la lengua que la sitúa como actividad textual, tal como lo hacen la sociolingüística, la teoría y el análisis del discurso, la psicolingüística, la pragmática, la teoría de la enunciación y las teorías de la comunicación, postula que la comunicación verbal de los seres humanos no se realiza por medio de oraciones, sino a través de textos o discursos como unidades de significación. Los textos o discursos, por otra parte, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo, y cómo organizar lo que dicen. Esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en juego ciertas competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.
Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la competencia comunicativa incluye otras competencias. Tal como lo muestra el cuadro siguiente.


Competencia lingüística
Competencia discursiva
Competencia comunicativa Competencia textual
Competencia pragmática
Competencia enciclopédica


Competencia lingüística: consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Ej: “ esta planta se está marchitando” y no “marchitando planta se esta”.
Competencia discursiva: consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica. Ej: Un grupo de alumnos están organizando un festival y tiene que pedir permiso a la directora, deciden que vaya Juan; éste se presenta diciendo “estamos organizando el festival, mi papá y el Simón se van a ocupar de armar el escenario...”
Competencia textual: consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido. Ej: narrar de un modo inteligible y desordenadamente.
Competencia Pragmática: consiste en la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido, Ej: convencer al interlocutor mediante argumentos adecuados para un fin determinado.
Competencia Enciclopédica: consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes que permiten un intercambio comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores. Esta competencia excedería el ámbito de los aprendizajes del área de la lengua.
El desempeño de las competencias que constituyen la comunicativa se desarrollan a o largo de toda la vida. Al respecto pensemos cuántas veces nos encontramos en situaciones comunicativas nuevas, en las cuales podemos llegar a preguntarnos por ejemplo:
“¿Se lo digo directamente, o primero le doy las razones?”, “¿Por dónde empiezo?”(Competencia textual).
“¿Van a entender si no doy antes una explicación?”,” ¿Sabrán algo de este tema?” (Competencia enciclopédica)
“¿Cómo hago para convencerlo?” (Competencia pragmática)
“¿Le escribo una carta o le hablo por teléfono?” (Competencia discursiva)


Competencia literaria

Como ya sabemos, el sistema de la lengua requiere para su actualización la realización de actos comunicativos de habla; por su parte la literatura se actualiza y cobra sentido solo a través de un acto personal de la lectura del texto, en el que se activan los conocimientos de su competencia literaria. La adquisición y el aprendizaje lingüístico se desarrollan a través del uso de los actos de habla y con ello se amplia y se perfecciona la competencia lingüístico – comunicativa, de la que se sirve el hablante para la realización del sistema de la lengua. En el caso de la formación de la competencia literaria, el concepto de uso se corresponde con la actividad de la lectura, que es la única forma de actualización de la obra literaria y de acceso a los textos literarios.
Para comprender un texto literario no basta con aplicar los conocimientos gramaticales y las relaciones primarias del sistema de la lengua. La lectura literaria tiene la capacidad de desarrollar los conocimientos: lingüísticos, culturales, enciclopédicos, experiencias, habilidades y estrategias de comprensión y de observación. La lectura tiene considerable interés en la formación de la competencia literaria. La recepción, la experiencia lectora y la competencia literaria van unidas, y mantienen relaciones de interdependencia y de complementación. Los diversos tipos de conocimientos junto con las experiencias receptoras del lector permiten construir el significado del texto.

Competentes de la competencia literaria:

La competencia literaria se compone de un conjunto de saberes que adquiere y aprende el lector para que se activen ante a los estímulos textuales de una obra determinada y para que intervengan en la actividad cognitiva de identificación y de valoración del discurso literario. La competencia literaria integra distintos bloques y tipos de conocimientos:
· Saberes lingüísticos, textuales y discursivos para la decodificación: reconocimiento de unidades menores (fonemas y grafemas, palabras y significados literales, denotativos o connotativos), que intervienen en el reconocimiento e interrelación de los componentes gramaticales, léxicos semánticos e incluso semióticos. Se incluyen aquí los referidos a las modalidades del discurso (programas discursivos, género, peculiaridades textuales literarias) junto a una muestra de estructuras textuales.
· Saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa presentada en el texto, que han de permitir la identificación de indicios, claves, estímulos y orientaciones, que ofrece el texto.
· Conocimientos del uso literario de la lengua, de estructuras retóricas y de referentes metaliterarios (convenciones sobre el discurso literario, los géneros, los recursos poéticos, etc.) que servirán de datos justificativos en la explicitación del significado y de la interpretación del texto.
· Los conocimientos referidos al saber cultural – enciclopédico, compuesto por códigos culturales extensos (símbolos, figuras y relatos mitológicos, formulas literarias, alusiones y otros lugares comunes a los que toda cultura alude para su transmisión e implicación).
· Las diversas estrategia necesarias para leer diferentes tipos de textos (desde las básicas de decodificación hasta las cognitivamente más complejas como la interacción y la cooperación receptora).
· Saberes intertextuales, referidos a las correlaciones que los textos literarios mantienen entre sí. Estos saberes permiten:
a) Identificar las alusiones, las referencias, la copresencia de otros textos o géneros de otros autores.
b) Apreciar la intención estética de escribir literatura sobre la literatura.
c) Valorar el efecto de estos recursos.

La competencia literaria y el lector competente

La posibilidad de ser un receptor activo radica en la capacidad para interactuar con el texto, reaccionando adecuadamente ante esquemas o modelos discursivos, evocados o reconocidos a partir de la identificación de usos y recursos similares compartidos por varios textos.
El texto, a través de su autor, requiere ciertos saberes de base, deseables para que el lector pueda establecer una lectura coherente y adecuada. Así, un lector competente (podría llamarse lector ideal) sería el que coincide o el que más se aproxima al denominado lector implícito previsto por el autor como destinatario ideal de sus textos. La vinculación entre la idea del lector competente y lector implícito se debe a que este último es concebido como el lector dotado de los específicos conocimientos para identificar e interpretar legítimamente las referencias que incluye un texto.
La posesión de un grado óptimo de competencia literaria es la causa de que un buen lector sea capaz de imponer coherencia y límites a las propias apreciaciones y valoraciones y establecer adecuadamente la comprensión e interpretación de la obra.
Hay que tener en cuenta que no siempre todos los lectores responden a esta caracterización ideal y que por sus carencias distan de ser lectores modelos o implícito; didácticamente, esta diversidad de receptores hace necesaria la atención a los distintos niveles de dominio lector y a los distintos niveles de competencia literaria de los escolares. Por tratarse de peculiares destinatarios, la selección de obra y de materiales literarios a de ser muy específica, porque esa selección es esencial para organizar un progresivo desarrollo de la competencia literaria, pues ya las mismas características del texto condicionan el tipo y la diversidad de los saberes por lo que ha de incluir cada personal competencia literaria lectora; ténganse en cuenta que el texto contiene los indicadores necesarios para activar (cuando el lector los posea) los conocimientos específicos que requiere para su lectura.

Enfoque y método:

Habitualmente la incidencia de las innovaciones de las teorías en el planteamiento didáctico no es inmediata (de hecho es verdadero que haya cierto control selectivo previo a la adopción y adaptación metodológica de determinados supuestos teóricos antes de que deriven en enfoques didácticos). Como es sabido, durante siglos se mantuvo una tradición de enseñanza (más que de formación lingüística y literaria) que se centro en el estudio descontextualizado de contenidos gramaticales y de historia literaria. Los recientes enfoques didácticos se han planteado la necesidad de poner en relación los aportes del ámbito científico y teórico con las necesidades reales de formación para la comunicación en sus múltiples aspectos.
En cuanto a los métodos, Mackey indicó que atienden a varios aspectos:
a) La selección de contenidos a enseñar en el curso.
b) La gradación en la progresión adoptada para introducir esos elementos de contenido.
c) La presentación de los contenidos de manea que se asegure su comprensión y asimilación.
d) La aplicación de los conocimientos aprendidos con el fin de consolidar los dominios lingüísticos.
Actualmente, los enfoques cognitivistas y constructivistas, desde los que se proyecta la actividad pedagógica, han incidido en la orientación de nuestra área tanto en la aplicación de sus bases y supuestos epistemológicos como en la determinación y selección de contenidos. La presencia de conceptos tales como competencia lingüística, comunicativa, literaria, estrategias, habilidades, procesos, interacción, etc., en la definición de enfoques, de metodología y en la orientación curricular, ha destacado la necesidad de atender prioritariamente a los intereses y necesidades de los alumnos, a sus modos y procesos de formación, a la funcionalidad del dominio de la diversidad de usos comunicativos, a las actividades de recepción del discurso, que ordenan los aprendizajes y la formación comunicativa y la recepción literaria.

Planteamiento curricular:

El termino currículo aparece como concurrente con los componentes definitorios del planteamiento didáctico. Se establece que este constituye u conjunto de planteamientos orientados a la organización de la clase, la previsión coherente y adecuada de los métodos a utilizar y la correspondiente preparación de actividades y de materiales precisos para hacer efectivo el procesos de enseñanza aprendizaje. El currículo, presentado como un modelo sugerente que engloba todos los elementos y componentes del acto educativo, desde el punto de vista de la adecuación pragmático – escolar, no es el único modelo para la proyección de la didáctica, puesto que obviamente coexiste con otros enfoques, en los que también tiene cabida la didáctica general y la específica.
El currículo integra un conjunto de planteamientos orientados a la organización de la enseñanza o el aprendizaje, la secuenciación de los contenidos, la metodología y las actividades de aula; también incluye la previsión coherente y adecuada de los métodos a utilizar y la correspondiente preparación de actividades y de materiales precisos para hacer efectivo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
En la evaluación se manifiesta de modo muy marcado la proyección innovadora en el tratamiento didáctico de la formación lingüística, en consecuencia con las bases de enfoques procesuales y sus correspondientes aplicaciones metodológicas. Es decir, es necesario contar con un modelo de evaluación adecuado al enfoque y la metodología con que se organiza la materia. La evaluación, entendida como valoración, es una actividad constante que todo docente responsable realiza en los distintos momentos de su quehacer docente. Es decir, se trata de una actividad desarrollada en una sistematizada observación de hechos de comunicación. Sin embargo, las creencias más frecuentes y usuales acerca de las funciones y los modos de evaluación aún remiten, a aspectos relacionados con la concepción de control y la consecuente evaluación como medición, que por lo general son concepciones inoportunas y erróneas. Los estudios teóricos sobre evaluación adquieren sentido sólo si se acompañan de las pautas y de los criterios definidos para el especifico objeto evaluable, que en nuestra materia remiten a pautas y criterios de observación del uso de habilidades y estrategias de interacción de los aprendizajes comunicativos.
Por otra parte, se hace necesario asumir que la evaluación es un componente integrado en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y que, por encima de su función de control, es una fuente de perfeccionamiento para el profesor y para el alumno, porque un pautado seguimiento evaluador aporta datos relevantes para que los docentes observen su propia práctica, entrando así en una apreciación crítica sobre sí mismo, sobre los cambios de orientación didáctica y sobre los nuevos enfoques.

El docentes en el área de lengua y literatura

Una faceta especialmente significativa de la DLL es la correspondiente a la formación específica del docente del área de lengua, porque en esta formación se han de aportar los conocimientos necesarios para que pueda establecer una valoración crítica sobre las peculiaridades del tratamiento didáctico y las dificultades que supone la materia en el desarrollo de los dominios que se han mencionado.
En relación a las funciones y facetas que pueden orientar al docente de lengua son:
a) Mediador en los aprendizajes: para que la actividad del alumno resulte siempre significativa y motivadora.
b) Interlocutor en los actos de comunicación de aula y de comunicación espontánea.
c) Estimulador de la interacción en los procesos de aprendizaje.
d) Organizador, regulador y guía de la interacción comunicativa que se genera en el aula.
e) Referente y modelo de hablante y usuario de las distintas manifestaciones lingüísticas, haciendo uso adecuado de los recursos lingüísticos.
f) Mediador en la difusión de valores culturales que aparecen en los contenidos comunicativos y literarios.
g) Organizador y planificador de la materia, según ls necesidades del alumnado y las peculiaridades del contexto.
h) Innovador en la previsión, diseño y elaboración de sus propuestas para el ejercicio de su actividad docente.




Actividad de aplicación :
Reflexione a cerca de todos los ítems planteados y agrupe en bloques los enunciados según se relacionen.



ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA LENGUA

El concepto de “enfoque comunicativo” es una nueva concepción coherente de la enseñanza y aprendizaje de la lengua y literatura que tiene como objetivo principal que los alumnos desarrollen capacidades de uso de su lengua en cualquier situación en que se puedan encontrar. Contamos con orientaciones muy precisas para llevar adelante este tipo de enfoque tanto en la legua extranjera como en la lengua materna, aunque en las formas concretas pueden presentar ciertas variaciones. Está claro que no podemos mantener un currículo que se limita a ofrecer a los alumnos contenidos exclusivamente formales y conceptuales, sin prepararlos para la comunicación vital y humana en un m mundo real. No podemos seguir más tiempo limitándonos a la gramática o a la historia de la literatura, mientras nuestros alumnos tienen dificultades para expresarse adecuadamente, carecen de hábitos lectores o son presa fácil del mensaje interesado de cualquier grupo ideológico o medio de comunicación.

La competencia comunicativa

Desde la perspectiva etnográfica, la comunicación se estudia como un todo en su contexto natural. La lengua es un aspecto fundamental de la cultura y de la realidad de cada grupo. Así el concepto de competencia lingüística se muestra sumamente restringido y con poca fuerza explicativa, ya que además de unidades lingüísticas y de reglas gramaticales, las personas deben manejar otros tipos de conocimientos que le permitan desenvolverse en la comunicación social desarrollada a través del lenguaje.
En el ámbito escolar se trata no sólo de facilitar el acceso del niño a una competencia lingüística, sino además de conocimiento del sistema socio lingüístico para que alcance una “competencia comunicativa”, que se puede definir como el conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales. No sólo hay reglas d gramática, sino reglas de uso.
A partir del concepto de competencia comunicativa surgen varios modelos que estructuran las competencias y habilidades requeridas para llevar adelante procesos comunicativos adecuados. Nosotros hemos propuesto un modelo de habilidades que plantea D. Hymes.

Los actos de habla

A partir de esta visión pragmática del lenguaje, surge el concepto de acto de habla que se produce siempre que nos expresamos al hablar o escribir (Austin, 1982). Si inicialmente se consideró que los actos de habla solo eran aquellos que exigían unas palabras determinadas para construirse (realizativos ej.: bautizar, condenar, etc.), pronto se llegó a la conclusión de que realmente cada mensaje expresado por un hablante por un contexto concreto era un acto de habla. Otro aspecto fundamental es la idea de que muchos actos de habla no pueden ser juzgados mediante la lógica proposicional como verdaderos o falsos. Cuando preguntamos, saludamos, mandamos u opinamos por ejemplo, no podeos juzgar tales acciones como verdaderas o falsas, sino como afortunadas o desafortunadas, debiendo cumplir ciertas condiciones que dependen del contexto y de los interlocutores que la utilizan.

Dimensiones de los actos de habla

Los actos de habla se componen de tres dimensiones o actos incluidos que se realizan de modo simultáneo: acto locucionario, ilocucionario y perlocucionario.
Locucionario: hacen referencia al mensaje lingüístico y su significado es denotativo.
Ilocucionario: son actos que se realizan intencionalmente al decir algo.
Perlocucionario: es el efecto causado en el receptor al decir algo.

Actos de habla directos e indirectos

Los actos de habla directos establecen una relación clara entre lo que se dice y la fuerza ilocucionaria: usamos una enunciativa para informar, una interrogativa para preguntar una imperativa para mandar, etc., a veces marcando de una manera explicita mediante verbos performativos en primera persona, ejemplo: yo te ordeno.
Los actos de habla indirectos no establecen tal correspondencia de modo que es preciso recurrir a inferencias o implicaturas para entender realmente la intención del hablante. La expresión ¿tenes hora? Es un pregunta que desde un punto de vista locucionario requiere una respuesta afirmativa o negativa. Sin embargo, cualquier hablante sabe que es una petición. Se trata de un acto de habla indirecto en el que intervienen una implicatura convencional al ser una formula social predeterminada.

Adquisición y aprendizaje de las habilidades comunicativas

Hasta finales del siglo XIX predominaron las tendencias de la pciología introspectiva, la gramática tradicional y la enseñanza logocéntrica que consideraban al ser humano como un ser que debe aprender los conocimientos acumulados por la ciencia de un modo memorístico (explicación, ejercitación, examen), con un fuerte sesgo prescriptivo: la gramática se construye a partir de los códigos utilizados en los textos literarios; el silencio y la disciplina en la formación, un marcado individualismo y competitividad, se aprenden y estudian contenidos de forma individual buscando el senso social con poco papel para el intercambio y el diálogo, un tipo de comunicación asimétrica en la que el profesor es transmisor del mensaje académico y los alumnos receptores, sólo emisores para contestar o realizar pruebas.
Los contenidos principales de enseñanza de la lengua eran: las explicaciones teóricas y formales referidas a la gramática de la lengua, análisis formales de tipo morfosintáctico, lectura y traducción de textos clásicos, estudio de listados de vocabulario, etc. Se consideraba que la teoría llevaría a la práctica correcta. El alumno debía pasar muchos años aprendiendo conocimientos o técnicas para poder hablar como escritor autorizados.
A finales del siglo XIX, la aparición del estructuralismo y el conductismo, centrados en la descripción de unidades lingüísticas conductas humanas de tipo concreto y observables externamente, permiten un desarrollo científico más riguroso, de manera que quedan a disposición de la didáctica descripciones detalladas de la lengua real en los diversos niveles lingüísticos (fonología, morfosintaxis, etc.) y de los factores y leyes de aprendizaje (estímulo, respuesta, refuerzo, episodio verbal, condicionamiento, etc.). se produce una evolución progresiva hacia la pedagogía por objetivos y las técnicas de modificación de la conducta, en las que el profesor dirige el proceso de aprendizaje, debe seleccionar las conductas operativas que un alumno debe ser capaz de realizar al final, permitiéndole medir con precisión los resultados por contraste con los criterios iniciales de un programa. Este enfoque supuso un avance de la enseñanza de la lengua ya que partía de conductas lingüísticas reales y particularmente de la lengua oral, así como una mayor participación del alumno aunque en tareas programadas y externas de ejercitación para alcanzar la conducta deseada.
A lo largo del siglo XX surgen otras propuestas que conciben la comunicación de manera diferente. Aunque entre ellas hay diversidad de posturas y matices, podemos extraer algunas coincidencias que clarifican nuestra tarea pedagógica en el marco del enfoque comunicativo. Por una parte debemos destacar los aportes del constructivismo, que en sus inicios se lo denominó “hipótesis cognitiva fuerte”, la cual sugiere que el lenguaje esta subordinado al desarrollo cognitivo y dependiente del desarrollo de otras funciones simbólicas más simples (Piaget 1971), de manera que sólo podemos comunicarnos con propiedad sobre aquello que previamente hemos experimentado y entendido, al menos en determinados momentos evolutivos.
El lenguaje según Piaget es un reflejo del desarrollo operatorio de cada sujeto, a partir de una concepción biológica – genética en la que se da la interacción entre los procesos de maduración e interacción con el medio.
Período sensorio - motor (dos a siete años) el niño entra en el mundo lingüístico que le permite la socialización y la representación de la información es decir el lenguaje externo e interno, aunque es un lenguaje egocéntrico. Es un momento de impresionante crecimiento de las habilidades, del vocabulario, de la capacidad para adecuarse de las reglas sociales, etc.
Período de las operaciones concretas (siete a doce años) el sujeto es capaz de aplicar reglas lógicas a situaciones concretas, el lenguaje coherentemente se aplica a hechos reales, le permite la planificación de las acciones, pero no el razonamiento hipotético; igualmente se ha superado la percepción unilateral del mundo lo que facilita el lenguaje comunicativo y socializado. Es el momento ideal para el aprendizaje de la lecto escritura.
Período de las operaciones formales, se produce una verdadera liberación de lo contextual, capacitando al sujeto para el pensamiento científico y abstracto, permitiéndole operar intelectualmente por medio del lenguaje, así como entender las relaciones complejas que aparecen en todo tipo de textos.

El aprendizaje constructivo social

Otro grupo de investigadores resalta dentro del marco constructivista la dimensión sociocultural del lenguaje, superando el papel subsidiario inicial, para convertirse en un elemento sustancial en el desarrollo de la sociedad y de la capacidad cognitiva del individuo, (Vigotsky 1977; Bruner 1984; Coll 1993; Bajtin 1997; etc.). esta ideas tendrán una fuerte influencia en el enfoque comunicativo. En el niño se dan dos procesos de desarrollo complementarios: el desarrollo psicológico – natural y el desarrollo psicológico – cultural. El primero ya lo hemos comentado al hablar de los planteamientos piagetianos; en cuanto al desarrollo cultural se subrayan los parámetros culturales, sociales e históricos de la acción humana.
En definitiva se dan dos procesos en los que hay mutua interacción, un procesos de desarrollo madurativo, biológico y cognitivo dependiente de la acción del sujeto y sus actitudes; y otro procesos activo del medio natural, social y cultural sobre el sujeto, de manera que la inteligencia opera mediante el lenguaje y el lenguaje se vuelve progresivamente racional, coherente. Así, no sólo aprendemos descubriendo y operando en el medio, sino también gracias al diálogo y a la comunicación con los demás.

El aprendizaje constructivo funcional

Las concepciones constructivistas actuales han dado lugar a metodologías que presentan una fuerte tendencia sociocomunicativa. En este sentido hay que destacar el apasionante proceso de descubrimiento del sistema de escritura por parte del niño que pasa por hipótesis sucesiva hasta llegar al nivel alfabético (Ferreiro 1988; Goodman 1991; Kaufman 1988; Teverosky y Tolchinsky 1995) y que da lugar a una metodología de enseñanza de la lecto escritura con una marcada dimensión funcional. Las implicaciones de esta perspectiva podrían resumirse de la siguiente manera:
- Existe una posibilidad muy temprana por parte de los niños de leer y escribir a su manera que debe ser tenida en cuenta.
- Limita la enseñanza de la lectura y la escritura a copias o dictados sin atender al propio descubrimiento de la escritura del niño es considerada como un error. Se debe aceptar los textos erróneos de los niños y potenciar ese proceso de descubrimiento.
- Es fundamental facilitar una gran cantidad de situaciones de lecto-escritura funcional, describir el propio niño, de ver como lo hacen los otros y de hablar con los niños a cerca de la técnica de lectura.
Según este enfoque, podemos ver que supone un cambio total con respecto a los planteamientos tradicionales y conductistas. Aparece una clara defensa del lenguaje funcional, comunicativo y contextualizado y una visión muy diferente del hombre, sus capacidades y la interacción social (Foucambert, 1989; Freinet 1978; Smith 1990 y Solé 1992).

El desarrollo natural del lenguaje

Otra concepción de gran importancia es el innatismo que rechaza la influencia ambiental defendida por el conductismo o su dependencia de los estados psicológicos (Bayes 1977; Chomsky 1979). La rapidez en la adquisición del lenguaje se debe a que se trata de una capacidad innata que se actualiza en un mínimo imput y de una manera extraordinariamente regular en todos los seres humanos, lo que implica que se dan rasgos psicofisiológicos favorables para ello.
Los innatistas han postulado la existencia de una gramática universal e interna que contiene los principios formales de todas las lenguas, de manera que el niño sólo tendría que adquirir las reglas específicas de su lengua. Gracias a las reglas el niño es capaz de usar la lengua de modo creativo, de entender y generar cualquier mensaje, de hablar sobre la propia lengua, de jugar con ella o de mentir. Inicialmente el innatismo desde una perspectiva cercana al constructivismo, consideró que el dispositivo innato era un mecanismo de hipótesis de manera que el niño, un pequeño lingüista escuchaba enunciados y experimentaba reglas de una teoría gramatical propia que iba ajustando progresivamente para expresarse y entender a los demás, incluso para realizar juicios de construcción o gramaticalidad. Sin embargo, estas ideas pronto fueron puestas parcialmente n tela de juicio ya que la adquisición es tan rápida que no puede ser explicada mediante la construcción de hipótesis. La respuesta es que el conocimiento innato es mucho mayor de lo que en principio se pensaba y se postula que los niños nacen con una gramática universal que es un sistema cerebral o mental específico para el lenguaje y separado de la inteligencia general. Este sistema está compuesto por módulos, principios y parámetros. Los parámetros ya estarían en la gramática universal, de modo que un hablante español debería aprender el valor de los parámetros de su lengua con un mínimo imput. Por ejemplo la posición del artículo, el orden oracional, la sustitución pronominal, la transformación interrogativa, etc. La adquisición de la gramática, entonces no surge de la nada ni de la experiencia, que actúa en todo caso como facto desencadenante, sino que es fruto de un proceso de selección entre alternativas compatibles con la gramática universal. La experiencia permite poner en acción las estructuras innatas, desarrollarlas y afinarlas.

La interacción entre el desarrollo natural y el proceso constructivo

Karmiloff – Smith (1994) presentan una postura neoconstructivista que intenta llegar a un equilibrio entre los planteamientos innatistas y constructivista. Rechaza que los módulos estén predeterminados al detalle desde un principio.
Esta autora va más allá de la modularidad y de la hipótesis cognitiva fuerte y propugna la hipótesis cognitiva de dominio específico. Señala que se puede compatibilizar la existencia de procesos constructivistas (Asimilación, acomodación y equilibración) con la existencia de predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento, que proporcionan al ser un margen de ventaja inicial. Es decir a la teoría de Piaget hay que añadir sesgos de dominio específico a dotación inicial, mientras es preciso reconocer que las especificaciones innatas son menos detalladas de lo que dicen los innatistas y el proceso de modularización es progresivo y constructivo, denominado proceso de redescripción representacional. Según este proceso se producirían varias fases en la conducta de los sujetos con progresivos niveles de competencia y consciencia. En una primera fase la actuación serpia preferentemente imitativa y puramente conductual: ejemplo el niño diría “no puedo” de modo correcto por imitación del habla familiar; en una siguiente fase semiconsciente se produciría la redescripción “representacional” en la que el niño haría hipótesis y comprobaría reglas, de manera que durante cierto tiempo sería posible oír decir: “no podo”, “no cabo”, que obedecerían a la aplicación regular de reglas interiorizadas. Finalmente este proceso se iría haciendo más complejo y abstracto para llega a ser capaz de ofrecer juicios de gramaticalidad explícitos y conscientes sobre los hechos lingüísticos (verbo irregular, excepciones, diptongación).

La metodología en el enfoque comunicativo

Es posible adoptar al menos cuatro enfoques metodológicos en la programación de actividades en la enseñanza de la lengua:
a) Una metodología logocéntrica o deductiva centrada en la transmisión se contenidos formales, normativos, gramaticales, textuales, mediante explicaciones, demostraciones y ejercitaciones coherentes, partiendo de la base de que la teoría será aplicada por el aprendiz. Puede resultar útil para determinados objetivos, personas con elevado interés y excelentes, con necesidades urgentes de aplicación, etc. Por consiguiente, es más aplicable a mayor edad de los sujetos. Su uso debería evitar los abusos frecuentes de exceso de memorización, aprendizaje mecánico y práctica insuficiente, especialmente en los aspectos comunicativos (traducir, lectura oral, aprender listados de vocabulario, reglas de pronunciación, análisis sintáctico, etc.
b) Una metodología analítica, funcional o estructural: que supone realizar actividades puntuales para mejorar microhabilidades y destrezas. Es decir, se trata de hacer ejercicios aislados de habilidades fonéticas, sintácticas, sociales, comunicativas, etc., partiendo del supuesto de que las habilidades así adquiridas se generalizarán al lenguaje cotidiano. Esto puede ser válido para alumnos con carencias específicas (intervención terapéutica, al realizar adaptaciones curriculares individualizadas o para estimular determinadas habilidades de un grupo concreto de alumnos. El abuso de actividades moleculares, repetitivas y descontextualizadas puede dar lugar a un currículo excesivamente árido y desmotivador. Esta metodología basada en el paradigma estructural – conductista se centra especialmente en mejorar el rendimiento y la eficacia mediante tareas repetitivas, imitación de modelos, refuerzo de aciertos, etc.
c) Una metodología global, comunicativa o ecológica que supone implicar el desarrollo de las macrohabilidades dentro del marco curricular general del aula. Esta metodología se adapta mejor a aquellos alumnos que no presentan disfunciones específicas. Se propondrán actividades expresivas del tipo de la conversación, narraciones y descripciones orales y escritas, exposiciones, dramatización, recitación, etc., las cuales resultan más naturales y útiles para la vida cotidiana. Tiene la ventaja de que las actividades pueden resultar más interesantes y divertidas, aunque puede dificultar el logro de ciertas habilidades lingüísticas y comunicativas.
d) Metodología comunicativa integral que nos permite atender adecuadamente a diversos tipos de alumnos en diversidad de contextos y desarrollar de manera coherente con sus posibilidades sus capacidades comunicativas combinadas con la reflexión sobre la lengua. Es por lo tanto conveniente plantear una metodología que favorezca la efectividad comunicativa, para ello habrá que buscar un equilibrio entre el aprendizaje de normas y reglas gramaticales, la practica comunicativa de los mismos y la producción intuitiva de los mismos y la producción intuitiva de carácter menos sistemático (Mendoza y otros 1996). En consecuencia, será posible a partir del enfoque comunicativo diseñar secuencias didácticas muy distintas dependiendo del contexto y de los alumnos.

LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS. ASPECTOS GENERALES

Las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir son fundamentales en el procesos de integración social y desarrollo intelectual de las personas. Por ese motivo la enseñanza y aprendizaje de las mismas interesa y preocupa desde ángulos distintos de la sociedad, tanto a padres y familia, como a un gran número de profesionales de diferentes campos.
Aunque sea cierto que algunas de ellas se aprenden en el ámbito familiar, no podemos renunciar a estimularlas para que alcancen su máximo nivel de desarrollo. Nuestra meta como docentes debe ser que los alumnos desarrollen todas aquellas habilidades que le permitan acceder a cualquier texto y situación de modo eficaz y significativo, que tengan hábitos de lectura y disfruten leyendo, se expresen de modo libre y creativo, pero también de manera correcta y adecuada, escriban coherentemente cualquier tipo de texto, sean capaces de escuchar críticamente, entender y respetar a los demás.
El enfoque adoptado para tratar este tema es ecléctico, porque desde una perspectiva didáctica no es adecuado inscribirse dentro de un único paradigma o modelo teórico, ya que la variedad y complejidad del hecho educativo requiere una visión amplia que nos permita entender situaciones y casos distintos desde varias perspectivas. Así, la actividad comunicativa depende de la influencia del ambiente, de lo innato, lo biológico y el desarrollo cognitivo; pero también de la iniciativa, la construcción y la motivación del sujeto, y la interacción en el medio social y cultural.


Acerca de la comunicación

Frente a las definiciones clásicas de la comunicación como intercambio de información entre un emisor y un receptor, la comunicación es un concepto más amplio, que puede definirse brevemente como el acto consciente de información y asignación de significado. De manera que cualquier acto de comunicación se inicie con el traslado significativo de información de un lugar otro, de una persona a otra, de un sistema a otro, pero para ser completo requiere que se produzca una asignación consciente de significado. A partir de esta definición podemos observar determinados niveles de comunicación humana.

EL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN
La lengua no constituye exclusivamente un “instrumento de comunicación”. En efecto, no sólo se utiliza como un recurso para formalizar la relación de intercambio entre dos sujetos, sino que cumple con otras funciones tales como, por ejemplo, la de organizar nuestro pensamiento lógico y la de contribuir a la cohesión cultural de un determinado grupo humano. “El homo sapiens lo fue y lo es en cuanto que es homo loquens...” (Hernández Alonso, César (1984): Gramática funcional del español. Madrid, Gredos, p. 12). La facultad del lenguaje es un elemento constitutivo de la naturaleza humana, que lo diferencia de los demás seres vivos. Por medio del lenguaje elaboramos una visión de la realidad que nos rodea.
En nuestra mente el mundo está clasificado convencionalmente en partes y unidades que responden a unidades lingüísticas. Es decir, que el elemento referente de un signo no siempre tiene en la realidad los límites que nosotros le asignamos, sino que estos son los que le confiere el signo lingüístico. (Hernández Alonso, 1984, p. 13).
Sin embargo, el análisis del fenómeno de la comunicación representa un punto de partida apropiado para el estudio del lenguaje. Esto, porque es la comunicación la que permite explicar los aspectos fundamentales del funcionamiento y la evolución del lenguaje (cfr. Mounin, Georges (1979): Lingüística y Filosofía. Madrid, Gredos, p. 15 y ss.).
“Básicamente, el proceso de la comunicación se entiende como la transmisión de información de un emisor hacia un receptor, por medio de un determinado canal. El proceso supone entonces, que el emisor codifica esa información, con el recurso de algún sistema de signos convencionales, en tanto que el receptor es quien debe decodificarla” (Bernárdez, Enrique (1982): Introducción a la Lingüística del texto. Madrid, Espasa – Calpe, p. 58).
Este concepto genéricamente aceptado en el campo de la lingüística, el de transmisión de información, fue adoptado por aquella disciplina científica a partir del desarrollo de la denominada “teoría de la información”.
Relacionada con el campo de la ingeniería, la teoría de la información se propone determinar las leyes matemáticas que rigen la transmisión y el procesamiento de la información. Sus primeros desarrollos se vincularon con el campo de la telefonía, pero sus resultados se trasladaron luego a diversas áreas tales como la cibernética, la criptografía, la psicología y la estadística y, por cierto, la lingüística.
Precisamente fue el ingeniero Claude Shannon quien, la década del ’40, y con el propósito de resolver aspectos prácticos vinculados con el costo y la eficiencia de las telecomunicaciones, propuso un modelo esquemático de la comunicación que de inmediato llamó la atención de los lingüistas. Dicho modelo, como señala Kerbrat – Orecchioni (cfr. Kerbrat – Orecchioni, Catherine (1986): La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Bs. As., Hachette, p. 17) fue adecuado por Roman Jakobson al análisis de la comunicación lingüística de la siguiente manera:
CONTEXTO

DESTINADOR ................................. MENSAJE ........................... DESTINATARIO

CONTACTO

CÓDIGO

1. El destinador (emisor o alocutor) es el sujeto que produce o codifica el mensaje;
2. El destinatario (receptor o alocutario) es quien decodifica el mensaje;
3. El mensaje es aquello que transmite el destinador al destinatario en el acto de la comunicación;
4. El contacto (o canal) es el medio físico a través del cual el mensaje pasa del emisor al receptor;
5. El código es el sistema de signos al cual se recurre para transmitir el mensaje. Puesto que en este caso nos referimos a la comunicación lingüística, el código no será otro que el lenguaje o, para ser más precisos, la lengua utilizada en la situación comunicativa de que se trate. Por otra parte, para que la comunicación pueda hacerse efectiva, es condición esencial que el código sea común al destinador y al destinatario.
6. El contexto (o referente) es la realidad extralinguística a la cual hace referencia el mensaje.

Aunque este esquema parece sintetizar satisfactoriamente el proceso de la
comunicación lingüística, en realidad y tal como lo advierte Kerbrat – Orecchioni (1986, p. 20 y ss.), ofrece una serie de limitaciones:

a) Si bien hemos dicho que es condición para la comunicación lingüística que el código sea común a emisor y receptor, en la práctica no resulta tan sencilla la validación del código.
No basta con determinar que ambos utilicen la misma lengua, desde el momento en que toda lengua reconoce una serie de variantes geográficas, socioculturales y aún expresivas. Estas variantes explican, por ejemplo, las dificultades que puede experimentar un hablante argentino al comunicarse con un cubano, o un habitante de Bs. As., de nivel sociocultural medio con otro de nivel bajo. Quizás las diferencias más complejas de establecer se registren en el nivel del idiolecto. Si nos limitamos al campo léxico, por ejemplo, es verdad que existe cierto consenso respecto del significado de las palabras, pero es igualmente cierto que existen variaciones de sentido que dependen de la situación comunicativa particular o de ciertos valores subjetivos de los habitantes. Así, por ejemplo, si todos los hablantes de español comparten un concepto general de la palabra “vida”, la carga semántica del término puede registrar valores diversos en función de la situación de habla (v. gr., en el contexto de un servicio fúnebre, en una sala de partos, etc.), o según la concepción religiosa o filosófica propia de los interlocutores (v. gr., la vida según la perspectiva del cristianismo, el existencialismo, el marxismo, el neoliberalismo, etc.).
De acuerdo con lo expresado, se puede considera entonces que la intercomprensión (entre emisor y receptor), es de naturaleza parcial. La comunicación, antes que de la existencia de un código, depende de la existencia de dos idiolectos. En ese sentido, es necesario tener en cuenta que también “... en el intercambio verbal se juegan relaciones de poder y que muy a menudo es el más fuerte el que impone al más débil su propio idiolecto ...” (Kerbrat – Orecchioni, 1986, p. 22).

b) El emisor no lleva a cabo el proceso de codificación sobre la base de su conocimiento del código, sin otros límites que los impuestos por el mensaje que se propone producir. Existen un serie de limitaciones, que se derivan de:
1. la situación comunicativa.
2. el tema y la estructura discursiva (“género”). Por ejemplo, si un estudioso dicta una conferencia sobre las condiciones sociales del país durante la época de Rosas, su discurso va a estar condicionado por: a) la ideología propia del conferencista; b) las características del auditorio (número, edad, grado de formación, nivel sociocultural) y c) por el hecho de que se trate de un discurso académico (restricción de género) y que se refiera a cuestiones históricas (restricción de tema).
c) Además de estas limitaciones del universo del discurso, vinculadas con la competencia lingüística y paralingüística de emisor y receptor es necesario tener en cuenta: 1. las características psicológicas del emisor y receptor, que van a condicionar el proceso de codificación/ decodificación; 2. la competencia cultural de los interlocutores (sus conocimientos generales acerca del mundo) y su competencia ideológica (los parámetros de valoración e interpretación del mundo).

Teniendo en cuenta las limitaciones del modelo de Jakobson, (así como la reformulación propuesta por Kerbrat – Orecchioni, 1986, p. 27) sugerimos el siguiente esquema:
Competencia Competencia
lingüística lingüística
y comunicativa y comunicativa


REFERENTE


EMISOR .................... MENSAJE ...... DESTINATARIO


CANAL


Psicología Psicología
del emisor del destinatario











COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y NO LINGÜÍSTICA

La comunicación también puede realizarse en un sistema no lingüístico de comunicación, siempre que ambos interlocutores conozcan el código y siempre que no haya ruidos en ninguno de los elementos de este circuito.
Los hombres, para comunicarse han ideado distintos sistemas de comunicación: Sistemas lingüísticos y no lingüísticos.
Los sistemas lingüísticos son los de las lenguas o idiomas.
Los sistemas no lingüísticos son: señales, gestos, gráficos, etc.
Por ejemplo: señales de información, señales de tránsito, etc.



Señales de Información:










Código meteorológico
.
















En la escuela, es tan importante trabajar los códigos lingüísticos como los no lingüísticos, ya que en la comunicación no se oponen sino que se integran.











Lecto escritura: métodos y procesos

Los dos pilares fundamentales en que se debe centrar la labor educativa dentro del área de lengua en la escuela primaria han de ser, la lectura y la escritura. Es evidente que a estos dos tipos básicos de actividad lingüística hay que añadir otros dos, no menos importantes: hablar y escuchar; claro que éstos no precisan en su inicio de la enseñanza específica al ser capacidades naturales del ser humano, como sí lo requieren la lectura y la escritura. El inicio de la enseñanza - aprendizaje de la lecto escritura, de modo formal y explícito frente al carácter informal e implícito de la familia, es considerado socialmente una de las principales funciones de la escuela en sus primeros niveles, así como su perfeccionamiento en los niveles superiores. “Dentro de los niveles de escolarización, las deficiencias de lectura o escritura observadas en los alumnos suelen venir inmediatamente adjudicadas a los docentes de un nivel concreto, al nivel escolar anterior, a la escuela anteriormente frecuentada, etc.” Así lo afirma García Garrido (2002). Dejando de lado sea cierta o no, no cabe duda que el sistema escolar resulta clave para este tipo de aprendizaje y, que el aprendizaje de estas habilidades fundamentales constituye el más importante objetivo de la escolarización.

Metodología del inicio en la lecto escritura

En cuanto a los métodos para el aprendizaje de lecto escritura, nos preguntamos ¿cómo enseñar – aprender a leer?, ¿Qué metodología aplicar? La práctica docente nos ha permitido observar que mediante diferentes procedimientos se puede alcanzar diferentes tipos de resultados y que ningún método de enseñanza puede tener una superioridad inherente que le permita alcanzar de forma plenamente satisfactoria todos los resultados que se pretenden (Mendoza 1996).
La lecto escritura es una cultura y una forma de pensamiento, pero también es juna técnica o dominio de habilidades concretas para interpretar determinadas grafías. De ahí surge la cuestión de los métodos que tradicionalmente se han clasificado teniendo en cuenta el proceso mental que l niño realiza para el aprendizaje de la lecto escritura:
· Método de proceso sintético: prioriza los factores lógicos y técnicos del lenguaje y el proceso de aprendizaje, iniciado en los elementos más simples y abstractos (letras, fonemas o sílabas) para componer las unidades más complejas de la lengua (palabras, frases), más que el resultado.
· Método de proceso analítico o analítico – global que parte de elementos más complejos (la frase o palabra) para ir descomponiéndolo en sílabas y letras, y subrayan los factores psicológicos y el resultado final de una comprensión lectora y una escritura que responda a la expresión del pensamiento.
· Métodos mixtos, integrales o combinados que usan simultáneamente los recursos de los procesos sintético y analítico. Buscan l significado de la lectura y no el mecanismo lector.
Según Cassany (1994) diferencia los métodos que se basan en el código o sintéticos y los centrados en el sentido o analítico – globales. Para este autor y otros como Teberosky, Ferreiro, etc., los métodos responden a diferentes concepciones psicológicas y educativas.
En los métodos de proceso sintético, si se enseñan la lecto escritura mediante el nombre de cada una de las letras aisladas de su valor fonético para combinarlas después, tenemos los alfabéticos, literales o grafemáticos, cuyo interés es más histórico que real por conducir al deletreo y a la confusión (la “de”, con la “a” “dea”); si son las combinaciones de sílabas, aisladas del contexto, las que sirven para el aprendizaje lecto escritor, nos encontramos con los silábicos, en claro retroceso por conducir al “silabeo”, y si las unidades son los fonemas, se trata de los métodos fónicos, fonéticos o fonémicos que gozan de gran aceptación. Su objetivo es que el alumno aprenda el código alfabético, como primer paso en la enseñanza de la lectura, mediante diversos procedimientos para que el neolector establezca una relación sólida entre grafía y fonema: imitando sonidos y ruidos onomatopéyicos, asociando gestos o movimientos combinando sonidos y gestos, etc., siguiendo una secuencia que se inicia en cada fonema por separado (vocálicos y consonánticos y, a partir de cada uno de ellos, la formación de palabras y la posterior combinación de estas en frases.
Por el contrario, si iniciamos al alumno en el aprendizaje lecto escritor con un método de proceso analítico, hay que partir de una palabra, una oración, un texto breve o un cuento para llegar, con el análisis de esas unidades hasta las relaciones entre grafema y fonema. Tratan que el alumno realice dicho proceso y encuentre o descubre desde el principio el sentido de lo que lee, es decir la significación sin la intervención del maestro (método global puro).
Los métodos mixtos, con punto de partida de proceso sintético o de proceso analítico, son los más abundantes en la práctica, aunque suele existir gran confusión entre los maestros sobre los modelos y tipos de métodos y creen que utilizan bien este método porque simplemente mezclan aspectos sintéticos y analíticos.
Ante esta clasificación general y sin entrar en la descripción de métodos concretos con sus ventajas e inconvenientes, la elección de un determinando método no es la cuestión más importante, porque aparte de no existir en la práctica del aula una opción metodológica pura, los fundamental es el proceso de enseñanza – aprendizaje mediante el cual el alumno conecta, capta e interactúa con el texto.










Niveles de escritura
Emilia Ferreiro, en Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (SIGLO XXI.1979), distingue cinco niveles de escritura en los niños no escolarizados:

NIVEL 1
Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre sí.
Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan líneas rectas y curvas.
NIVEL 2
La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño, valiéndose de escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también significaciones diferentes: Marcela Escalante combinará su nombre y apellido de la siguiente manera.
= Marcela
= Escalante
NIVEL 3
Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba.
M:meA:sa
En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco años se produce un conflicto cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas palabras bisílabas.


NIVEL 4
Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras.
NIVEL 5
Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese momento afrontará solamente problemas de ortografía.

Cuadro síntesis del proceso de adquisición de la lengua escrita.

NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN
MANIFESTACIONES
1.NIVEL CONCRETOO PRE-SIMBÓLICO
El niño no sabe que la escritura porta significado.
No hay discriminación entre escribir y dibujar.
"Lee" las imágenes.

Puede incluso reconocer letras, pero no son más que eso, "letras"-
2.NIVEL SIMBÓLICO
Los textos son portadores de significado.
Al escribir, lo hace con grafías, como bolitas, palitos, líneas, curvas y también con escrituras unigráficas.
Hipótesis del nombre: "la escritura dice lo que las cosas son".
Hipótesis de cantidad: cantidad mínima de grafías para que se pueda leer, (tres grafías como mínimo, con una variación de una más o una menos).
Hipótesis de variedad: si son todas iguales no se puede leer.
Al escribir lo hace con grafías inventadas. o con letras convencionales, variándolas en forma arbitraria.
3.NIVEL LINGUÍSTICO.
Descubre la relación entre los aspectos sonoros del habla y la palabra escrita.
Hipótesis silábica.
Hipótesis silábico-alfabética.
Hipótesis alfabética.



ANA MARIA KAUFMAN

Ana María Kaufmann, en su libro “Leer escribir: el día a día en las aulas.”, se formula la siguiente pregunta ¿Cómo escriben los niños cuando todavía no saben escribir?
Las investigaciones sobre psicogénesis de la lengua escrita han puesto de manifiesto que las producciones de los niños no son caprichosas, que podemos descubrir en ellas reglas que las orientan, principios que las justifican. Aquí van algunas ejemplificaciones de ello.






































EL PROCESO LECTOR: DECODIFICAR, COMPRENDER E INTERPRETAR

La comprensión lectora ya no puede ser entendida sólo como una labor de decodificación, traducción o reconocimiento de palabras y frases, como si lo único importante fuera el texto. Se trata más bien de un proceso interactivo entre la acción del sujeto y el contenido del texto. Estos dos polos, texto y lector, son los dos ejes sobre los que rueda el proceso de lectura. Por eso el interés que suscita actualmente el proceso lector se debe, en primer lugar, a que la lectura se ha entendido como una actividad básica para la construcción de saberes, porque integra y reestructura diversidad de conocimientos, a la vez que exige la participación del lector, que es el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones, además de ser personalmente quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras y referentes textuales (Mendoza 1998).

Fases y estrategias en el proceso lector

Como resultado de diversas investigaciones lingüistas a cerca del mecanismo cognitivo que se pone en marcha cuando un lector lleva a cabo el proceso de aprendizaje de lecto comprensión, se establecen los siguientes pasos o fases que estructuran el proceso lector:
· modelo descendente: aquí se considera que el proceso de lectura comienza con Decodificación: no es propiamente una fase del proceso de lectura, sino una actividad de carácter mecánico. Consiste en la identificación de las unidades primarias (grafías, palabras, estructuras morfosintácticas, etc.) de un texto y permite la primera aproximación al contenido. El lector: activa sus conocimientos lingüísticos estimulado por la específica textualización, establece significados literales, denotativos o connotativos, e inicia una primera aproximación al reconocimiento de las referencias textuales.

· Precomprensión: en esta primera fase del proceso de recepción, el lector descubre las orientaciones internas o las condiciones de recepción que el texto ofrece, cuyas funciones son las de estimular la participación interactiva del lector, la de reclamar su atención y la de facilitarle los reconocimientos y la generación de expectativas.
Proceso de interacción receptora: en esta fase se producen a su vez una serie de
interfases que lo llevarán a la comprensión del texto, ellas son:
a) Formulación de expectativas: son las previsiones que formule el lector a partir de los datos iniciales y de los sucesivos indicadores que encuentra en la lectura. Cada expectativa es un elemento de guía y de orientación de la lectura, porque en la formulación de expectativas se enlazan los datos primarios de la decodificación con la actividad cognitiva de comprender para generar un conocimiento coherente. Las expectativas versan sobre el contenido, la intencionalidad, la funcionalidad y la forma.
b) Elaboración de inferencias: el lector elabora inferencias, que son concreciones de conocimiento, actos fundamentales de comprensión, que permiten atribuir significado a diferentes enunciados, unir bloques estructurales y/o temáticos, completar partes de la información, etc. Las inferencias son conclusiones parciales que establece el lector y que el texto ratifica.
c) Explicitación: es la confirmación que aporta el texto de determinadas expectativas y de las inferencias generadas. El lector comprueba sucesivamente la factibilidad de sus previsiones y de sus expectativas y sistematiza los datos percibidos y observados para enlazar sus saberes o competencias con el sistema del texto que lee.
· Comprensión: es el efecto de la reconstrucción del significado y surge de la confirmación de los supuestos semánticos globales y particulares que presenta el texto, cuando lo corroboran las anticipaciones, las expectativas y las inferencias que han marcado el avance del proceso receptor. La comprensión constituye, cuando menos, el establecimiento de un significado coherente, no contradictorio y justificable en los límites de los componentes textuales. El lector sigue las orientaciones internas y las condiciones de recepción que contiene el texto y activa sus conocimientos previos y crea sus propios modelos de significado.


· Interpretación: es el resultado de la valoración personal de datos, informaciones, intenciones, etc., que el texto le ha presentado. En la interpretación culmina la interacción, al incluir los datos y las valoraciones procedentes del intertexto del lector con los obtenidos del texto. El lector construye el significado según datos verificados y formula sus valoraciones.

Modelos explicativos de la comprensión lectora:

Existen diferentes modelos que explican el proceso de lectura:
a) El modelo ascendente: considera la lectura como un proceso secuencial y jerárquico. Este proceso comienza con la grafía y asciende hacia la letra, palabra, frase, texto. Lo fundamental aquí es la decodificación. El lector parte de lo más simple, la letra, hasta llegar a lo más complejo el texto. Esta perspectiva a gozado de importancia tanto en la investigación como en la enseñanza. Pero tiene varios puntos débiles, entre ellos será que la comprensión lectora queda reducida al resultado, ya que no se tiene en cuenta el proceso.


b) El el lector, no con el texto. Se postula un procesamiento unidireccional y jerárquico también pero en sentido contrario. La búsqueda de significación guía las actuaciones del lector durante la lectura. Además, se asume que el procesamiento del texto a niveles inferiores como el sintáctico o el del reconocimiento de palabras se encuentran bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior. Aquí el lector más que analizar el texto lo crea.
Las diferencias entre los dos modelos son múltiples y se reflejan también en las prescripciones para la enseñanza. Po ejemplo, mientras el modelo ascendente proporciona un fundamento psicológico a los métodos de proceso sintético, empieza con la enseñanza de la letra, sílaba, etc.; el descendente, que sirve de base a los de proceso analítico, parte de la palabra o frase para ubicar siempre el proceso lector en un marco de significado.

c) Modelo interactivo: en este la comprensión la está dirigida simultáneamente por los datos del texto y por el conocimiento previo del lector. El proceso de comprensión es un proceso de emisión y verificación de hipótesis. Tiene que haber un equilibrio entre el texto, es decir el autor y la interpretación del mismo es decir el lector. Este modelo no se centra exclusivamente ni el texto ni en el lector. Se inspira en el modelo cognitivo, el tipo de procesamiento es simultáneo o en paralelo y no lineal o serial como en los dos anteriores. En resumen, el modelo interactivo ve la lectura como una actividad cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la información que contiene el texto. En este procesamiento el lector aporta sus esquemas de conocimiento para poder integrar lo que el texto aporta, pero para que ello sea posible es necesario acceder al texto, es decir, a sus elementos, a su globalidad.


Aspectos del proceso integral de la comprensión lectora

En la metodología o didáctica de carácter integral o de modo globalizado, tendremos en cuenta para el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora el proceso que abarca las fases: antes, durante y después de la lectura.
Antes de la lectura: se produce la activación de conocimientos previos, así como la rememoración de vivencias y experiencias con relación al tema del texto que desempeñarán un papel importante en su comprensión.
En esta etapa de la lectura se hipotetizará sobre el vocabulario, la estructura, etc.
Durante la lectura: el alumno participa activamente en la construcción del texto, verificando si se cumplen las previsiones realizadas sobre él.
En esta etapa se irá comprobando o no las hipótesis realizadas en cuento al vocabulario, la estructura, la idea principal, etc.
Después de la lectura: el proceso lector será completo y no quedará reducido sólo al final, si cada uno de los diversos aspectos de la comprensión se han cumplido. Se llegará a una lectura que abarque una globalidad significativa.
En esta etapa de la lectura se comprueba el vocabulario, idea principal, expresión de carácter general, etc.
En este proceso integral la distinción de las tres fases, para el trabajo comprensivo de cada texto no implica una estricta y absoluta linealidad temporal, ya que hay actividades que se pueden realizar antes o durante. Por ejemplo buscar un sinónimo.
Cada uno de los diversos aspectos de la comprensión lectora, aunque se presenten separados para su explicación, en su aplicación escolar los será de forma integral, ya que se debe practicar la lectura teniendo en cuenta su globalidad significativa y de ninguna manera descomponerla en una ejercitación dividida en partes (Colomer 1996). Y todas estas propuestas deberán contribuir a la realización de nuestro objetivo que es el de “leer y comprender”. En palabras de Cassany, “lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos”. Los aspectos desarrollados en la comprensión e interpretación del texto en cada una de las tres fases serán:
- Vocabulario (riqueza léxica)
- Estructura: ante, durante y después de la lectura.
- Idea principal: ante, durante y después de la lectura.
- Lectura expresiva: ante, durante y después de la lectura.
- Expresión escrita: después de la lectura.

La comunicación oral y el lenguaje escrito

La lectura es un diálogo entre el texto, actor, mensaje y el lector. Se trata de un diálogo silencioso, un encuentro individual y solitario en cualquier lugar como por ejemplo la biblioteca, un rincón de la casa, a la sombra de un árbol, etc. El libro se ofrece para el diálogo. El lector es protagonista ya que es el que le da significado a la obra. Cuando hablamos de lectura expresiva entendemos como un proceso de diálogo entre el autor y la interacción con el público. Tanto la lectura silenciosa como la expresiva siempre implican la comprensión porque, la lectura mecánica tanto oral como silenciosa, no es auténtica lectura ya que no es comprensiva. Leer no es sólo decodificar, sino comprender e interpretar y si se lee de forma mecánica no se comprende y por lo tanto, no se interpreta. Toda lectura, por naturaleza debe ser comprensiva, es decir capar el significado del texto, e interpretativa es decir juzgar, opinar y relacionar con nuestro intertexto.

Lectura y expresión escrita

La enseñanza – aprendizaje de la expresión escrita es una de las habilidades lingüísticas más complejas para el docente y para el alumno. Escribir es una actividad cognoscitiva compleja que requiere el desarrollo de una serie de habilidades y estrategias. La escritura es una habilidad que se alimenta del habla y de la lectura. Existe una estrecha relación entre la lectura y la expresión escrita. Una lectura frecuente y atenta ha de llevar a una buena expresión escrita. La lectura es el medio más útil para el perfeccionamiento de la expresión escrita. En palabras de Américo Castro, “la lectura es el estímulo mayor que nos hace escribir, el estímulo viene generalmente como una consecuencia de los que se lee”.
La lectura de textos escritos con corrección, con claridad y belleza es uno de los mejores medios para mejorar la expresión escrita de nuestros alumnos porque el lector tiende a imitar la forma de expresión del autor, capta y memoriza inconscientemente el léxico, las construcciones sintácticas, los recursos expresivos, que después hace suyos en sus futuras expresiones. El niño necesita modelos que lo guíen y nada mejor para ello que los buenos escritores y las mejores redacciones de sus propios compañeros. Lazaro Carreter en este sentido expresa, “no saber escribir presupone no saber leer. Las dos aptitudes son correlativas, aunque genéticamente la segunda precede a la primera y es su causa y origen.”
El mejor método de aprendizaje de la expresión escrita parte fundamentalmente de la lectura. Es necesario favorecer el trabajo conjunto de escritura y lectura, porque también el proceso de aprendizaje de la expresión escrita contribuye a mejorar la comprensión lectora. El primer procedimiento metodológico que hemos de utilizar en el aula para el perfeccionamiento de la expresión escrita ha de ser la práctica frecuente de la lectura, realizando actividades tendientes a lograr el hábito lector.

Modelos y métodos de enseñanza de la expresión escrita

En los últimos años se ha observado una confusión bastante usual en la práctica en relación a la expresión escrita, ya que muchas veces se espera que las habilidades y/o capacidades en relación a la escritura, surjan de manera espontánea (Collado 1997).

Modelos:
· Modelo de etapas: distingue a su vez 3 etapas sucesivas a lo largo de la composición escrita:
a) Pre – escritura (descubrimiento de ideas)
b) Escritura (se escribe una primera aproximación del texto)
c) Re – escritura (se reelabora el primer diseño y se escribe el texto final)
· Modelo cognitivo: este modelo pone la mayor atención en la persona que escribe e intenta explicar los procesos internos que sigue el escritor mientras produce un texto.
a) Planificación del texto (que consta a su vez de tres sub procesos: establecer los objetivos del texto, generar ideas y organizarlas en un plan coherente).
b) La textualización o redacción (que consiste en desarrollar el plan previsto por escrito. Este paso incluye una gran cantidad de demandas léxicas, sintácticas, motóricas, etc., lo que obliga a frecuentes revisiones y retornos al proceso de planificación).
c) La revisión: la cual incluye y conlleva la lectura, evaluación, corrección y mejora del propio texto.
· Modelo de Mather y Roberts: este modelo propone una instrucción directa en expresión escrita, porque piensa que el sólo hecho de pedir a los alumnos que escriban no mejora la calidad de sus textos. En su programa de instrucción detalla varadas estrategias, recursos eficaces para motivar al alumno y para ayudarle a construir su propio texto.
· Modelo de Sorenson y de Wong y otros: plantean modelos similares a los anteriores y sólo desarrollan más actividades que conduzcan a un texto te calidad.

Métodos:

De los diferentes métodos de enseñanza de la expresión escrita, los mapas significativos son:
· Método expositivo (Forgione 1973): este método plantea fundamentalmente la exposición o explicación del profesor, quien presenta modelos a seguir. Los alumnos lo aprenden e imitan y luego lo aplican.
· Método natural cooperativo (Freinet, 1973, Rodari 1987): este método plantea un feedback que procede de los propios compañeros. Parte de la composición libre de los alumnos. Estas composiciones son después sometidas a una elección democrática para seleccionar la mejor. Y finalmente se realiza una corrección colectiva de la misma.
· Método mixto: es una síntesis de las dos anteriores.
· Método individualizado: aquí se plantea la atención individualizada del profesor a cada uno de los alumnos, programando actividades acordes a la situación real de cada uno de ellos.
Creemos poco acertada la utilización exclusiva de un solo método, ya que la complejidad del proceso de escribir exige la combinación de distintos tipos de metodologías y de distintas estrategias de enseñanza, dado que no todos los alumnos responden de igual manera y en el mismo momento. No debemos olvidar que en la clase conviven alumnos de distintos niveles intelectuales, madurativos y de conocimientos; y que además proceden de distintos ambientes socioculturales. En palabras de Cassany, “no hay ninguna receta universal de redacción que sea válida para todos; cada cual tiene que encontrar su manera de escribir.
Aspectos y elementos a considerar en la expresión escrita:
- Aspecto mecánico: presentación y caligrafía (limpieza, márgenes, sangrías, legibilidad, etc.).
- Ortografía (uso correcto de las letras y acentuación, signos de puntación, etc.)
- Vocabulario: riqueza y precisión (cantidad, utilización adecuada de palabras, oportunidad de su empleo, etc.).
- Aspecto gramatical: concordancia y sintaxis (adecuación del uso de género, número y persona, construcción de oraciones, utilización de nexos, pronombres, etc.).
- Ideas: claridad y precisión en la expresión de ideas.
- Creatividad: originalidad y fantasía.

El dominio ortográfico: fundamentos y metodología

La ortografía, como se indica en la definición ofrecida por la Real Academia Española, “es el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua” (1999).
Del mismo modo que la correcta articulación de los sonidos y el pertinente contorno melódico del enunciado sirven para fijar y objetivar el mensaje oral, esta parcela del estudio de la lengua ordena gráficamente el mensaje escrito con el fin de asegurar su inequívoca transmisión y recepción.
El dominio de la ortografía a pesar de su carácter instrumental y secundario dentro del conjunto de las disciplinas lingüísticas, derivado del hecho de encontrarse asociada al ámbito del código escolarizado, constituye un signo de cultura y distinción social. Actúa como el dique de contención del torrente del lenguaje oral. Si cada miembro de una comunidad lingüística escribiera según su propia pronunciación, la lengua escrita se encontraría en una situación caótica.
La ortografía es un instrumento de capital importancia para el enriquecimiento de la composición y la redacción. Su dominio es fundamental para la exacta formulación escrita de nuestros pensamientos. El automatismo conseguido con la seguridad ortográfica, al evitar la distracción de la atención, favorece la fluidez del pensamiento en el aspecto esencial de la comunicación escrita.

Fundamentos de la ortografía española

Como en otros muchos idiomas, la ortografía española representa la lengua hablada por medio de letras y otros signos gráficos. El español, igual que las demás lenguas románicas, desde sus orígenes se sirvió básicamente del alfabeto latino, que fue adaptando y completando a lo largo de los siglos.
En el año 1803, el abecedario español quedó fijado en 29 letras, cada una de las cuales puede adoptar la figura y tamaño de mayúscula, (A, B, C … a, b, c…).
La “ch” y la “ll”, son dígrafos, es decir signos ortográficos compuestos por dos letras. Sin embargo desde la cuarta edición del DRAE vienen siendo consideradas convencionalmente como letras (cuarta y decimo cuarta, respectivamente del abecedario), por el hecho de representar cada una de ellas un solo fonema. Por este motivo, en la vigésima segunda edición del DRAE (2001) las palabras que comienzan con “ch” aparecen registradas en la letra “c”, y las que comienzan con “ll”, en la letra “l”.
La fijación de la ortografía española es el resultado de un largo proceso de ajustes y reajustes entre la pronunciación y la etimología regido por la costumbre lingüística. Los desajustes entre ortografía y pronunciación se deben a la evolución fonética del idioma, a sus variedades dialectales y a la misma tradición ortográfica.
El alfabeto ortográfico es una representación aproximada de la pronunciación. Mientras que la lengua hablada evoluciona, la escrita queda estacionada.

Objetivos de la enseñanza ortográfica

Entendemos el dominio ortográfico como la capacidad individual de reproducir correctamente, con rapidez y seguridad, las letras que componen una determinada palabra. Los principales objetivos que se persiguen en la adquisición de esta destreza lingüística son:
- Facilitar al alumno el aprendizaje de la escritura correcta de las palabras de uso frecuente de indudable valor y utilidad social.
- Proporcionarle métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras.
- Habituarlo al uso del diccionario.
- Desarrollar una conciencia ortográfica.
- Ampliar y enriquecer su vocabulario gráfico.

Aspectos metodológicos

En el aprendizaje ortográfico, interviene una serie de factores de orden cognitivo, sensorio – motor, lingüístico y afectivo – social.
Entre los factores cognitivos se encuentran la memoria (visual, auditiva, grafomotriz y articulatoria), la capacidad de generalización y la atención.
El grupo de factores de orden sensorio – motor se halla integrado por la percepción auditivo – visual, la estructuración y orientación espacio – temporal y la psicomotricidad fina.
Los factores lingüísticos son el vocabulario, la articulación, el análisis fonético y el deletreo oral y escrito de las palabras.
Además, es necesario poseer una madurez afectivo – social, ya que las perturbaciones, aún las transitorias, se traducen en un bajo rendimiento ortográfico de los alumnos.
En la didáctica de la ortografía, conviene seguir un modelo de trabajo relacionado con los restantes aspectos del área del lenguaje, en el que se e encuentren las siguientes variables integradas:
· Conocimiento de los significados de los vocablos.
· Imagen articulatoria, acústica y visual de la palabra.
· Proceso motor del acto de escribir la palabra.
· Proceso del conocimiento proveniente del pensar ortográfico.



Fases del método didáctico de la ortografía

· Selección de los vocablos con dificultad ortográfica.
· Lectura modelo del texto. Correcta pronunciación con el objeto de fijar imágenes acústicas.
· Copia del texto en el pizarrón. Con el fin de fijar la imagen óptica de la palabra.
· Lectura del texto por los alumnos. Con el fin de corregir pronunciación.
· Copia del texto en el pizarrón por los alumnos. Con el objeto de grabar eficazmente en su memoria la representación cinética de la palabra.
· Relación de reglas y ejemplos. Con el fin de encontrar regularidades que le sirvan d ejemplo.
· Escritura de dictados en el cuaderno o en el pizarrón y posterior corrección del mismo. Con el objeto de realizar luego heterocorrección, autocorrección o corrección mutua.

Aspectos de la evaluación

Para evaluar el aprendizaje ortográfico, se pueden seguir diversos procedimientos, desde la utilización de tests estandarizados o escalas ortográficas hasta pruebas elaboradas por el profesor para corroborar periódicamente si se cumplen los objetivos propuestos.
Al comienzo del curso, conviene realizar una prueba de dictado y comprobación para observar el nivel ortográfico de los alumnos.
Es importante llevar a cabo evaluaciones periódicas para comprobar los progresos conseguidos.
Entre los procedimientos que se pueden utilizar para la evaluación ortográfica se encuentran:
· Descubrimiento de error ortográfico.
· Selección de palabra sin error en un test de opción múltiple.
· Tareas cotidianas de escritura de otras materias.
· Dictados.
Ejemplos de actividades:

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